Un LMS qui prend la poussière, des formations à repenser, des contenus qu’on voudrait enfin produire, l’IA qu’on aimerait explorer sérieusement… Les bonnes raisons d’accueillir un alternant ne manquent pas. Encore faut-il que le besoin de l’entreprise puisse devenir un vrai terrain d’apprentissage.

Les entreprises ne se réveillent pas forcément un matin avec cette certitude : « En octobre, nous aurons besoin d’un concepteur pédagogique e-learning en alternance. »

Dans la vraie vie, c’est souvent plus flou.

Il y a ce LMS qu’on aimerait enfin faire évoluer. Ces formations présentielles qu’il faudrait adapter au distanciel. Une nouvelle offre à construire. Des contenus qui s’accumulent dans la liste des choses à faire. Ou, depuis quelque temps, l’envie d’explorer sérieusement ce que l’intelligence artificielle pourrait apporter à la formation.

Et puis quelqu’un pose la question : « Et si on recrutait un alternant ? »

Pourquoi pas.

Avoir de vrais projets à lui confier est même indispensable. Mais tous les besoins de l’entreprise ne font pas automatiquement de bonnes missions d’alternance.

Oui, l’entreprise doit avoir besoin de l’alternant

Il y a parfois une petite ambiguïté autour de l’alternance : puisque l’entreprise accueille quelqu’un qui apprend, faudrait-il lui inventer des missions spécifiquement pédagogiques ?

Non.

Un alternant est aussi un salarié. Il participe aux projets de l’entreprise, travaille avec ses contraintes et produit des choses qui ont vocation à servir.

Dans une formation en alternance en digital learning, cela peut prendre des formes très différentes : analyser un besoin de formation, scénariser et concevoir un module e-learning, produire une vidéo pédagogique, administrer un LMS, utiliser des outils auteurs comme Storyline, Rise ou Genially…

Il peut aussi participer à des sujets plus larges d’ingénierie pédagogique. Faut-il vraiment créer un module pour répondre à ce besoin ? Quel format choisir ? Quelle place donner au synchrone et à l’asynchrone ? Comment rendre un parcours plus clair ? Que peut-on réellement faire avec l’IA ? Et comment savoir si la formation fonctionne ?

Ce sont de vrais sujets d’entreprise. Heureusement !

Une alternance constituée pendant un an d’exercices fictifs soigneusement préparés pour « faire apprendre » passerait à côté d’une bonne partie de l’intérêt du dispositif.

La difficulté se trouve ailleurs : quel besoin l’alternant vient-il couvrir ?

Un projet à mener ou un poste à remplacer ?

Imaginons trois situations.

« Notre LMS existe depuis trois ans, mais personne n’a vraiment eu le temps de travailler l’expérience apprenant. »

Il y a de quoi faire.

Observer les usages, regarder les données disponibles, interroger des utilisateurs, identifier ce qui coince, proposer des améliorations, les tester… Un même sujet peut permettre de travailler plusieurs compétences au fil des mois.

Autre entreprise :

« Nous voulons transformer une partie de notre formation présentielle en parcours multimodal. »

Là aussi, le terrain est riche : reprendre l’existant, comprendre le besoin, définir les objectifs pédagogiques, scénariser, choisir les formats, produire, tester puis corriger.

Maintenant, changeons légèrement le contexte :

« Notre responsable formation part six mois. Nous cherchons quelqu’un pour reprendre ses missions pendant son absence. »

Le besoin est tout aussi réel. Mais ce qu’on attend de la personne n’est plus tout à fait la même chose.

Dans ce dernier cas, l’entreprise cherche surtout quelqu’un capable d’occuper une fonction laissée vacante. Or un alternant est précisément en train d’apprendre à exercer son métier. Il peut gagner beaucoup en autonomie pendant son année, mais cette autonomie se construit.

Cette idée figure d’ailleurs dans le cadre de l’apprentissage. Le Code du travail prévoit que l’employeur assure la formation pratique de l’apprenti et lui confie des tâches permettant une progression en lien avec la formation suivie.

Il faut donc du travail à faire. Du vrai.

Mais il faut également pouvoir apprendre en le faisant.

Cinquante modules e-learning à produire : bonne ou mauvaise mission ?

La réponse n’est pas aussi évidente qu’elle en a l’air.

Imaginons une entreprise qui souhaite produire 50 modules e-learning.

On pourrait y voir immédiatement une mission très répétitive : beaucoup de contenus à fabriquer, pas assez de temps en interne, donc un alternant pour absorber une partie de la production.

Cela peut effectivement se passer comme ça.

Mais ces mêmes 50 modules peuvent aussi constituer un excellent terrain d’apprentissage.

Les premiers mois, l’alternant peut participer à l’analyse des besoins, découvrir les méthodes de conception et réaliser ses premières productions avec un accompagnement assez rapproché.

Puis les choses évoluent.

Les sujets deviennent plus complexes. Il prend davantage en main les outils auteurs. Il teste différents formats, recueille des retours d’apprenants et reprend certaines productions. Plus tard, il peut travailler sur l’accessibilité, analyser des données issues du LMS ou commencer à challenger les demandes qui lui sont adressées.

Parce qu’un concepteur pédagogique e-learning n’est pas simplement quelqu’un à qui l’on transmet un PowerPoint avec la consigne « fais-en un module ».

Il doit aussi apprendre à poser des questions.

À quoi cette formation doit-elle servir ? Quel comportement cherche-t-on à faire évoluer ? Un module e-learning est-il vraiment la bonne réponse ?

Les 50 modules sont toujours là.

Ce qui a changé, c’est la façon dont on organise le travail autour d’eux.

Une fiche de missions ne suffit donc pas à dire si une alternance sera intéressante. Deux alternants peuvent effectuer, sur le papier, presque les mêmes tâches et vivre des expériences d’apprentissage complètement différentes.

Et si la mission change en cours d’année ?

Tant mieux, parfois.

Une entreprise n’a pas besoin de savoir, au moment du recrutement, ce que l’alternant fera précisément chaque mardi matin pendant les douze prochains mois.

Les projets de digital learning bougent.

Un prototype ne fonctionne pas comme prévu. Une priorité métier apparaît. Les utilisateurs remontent un problème qu’on n’avait pas identifié. Un outil change. Un projet prévu en début d’année est abandonné.

L’IA ajoute encore un peu de mouvement à tout cela.

Une mission initialement centrée sur le LMS peut conduire quelques mois plus tard à travailler sur la vidéo, l’automatisation de certaines tâches ou l’expérimentation d’un assistant conversationnel.

Ce n’est pas forcément le signe que la fiche de poste était mauvaise.

Dans une formation de concepteur pédagogique e-learning, apprendre à travailler avec des besoins qui évoluent fait aussi partie du métier.

Le point de vigilance est plutôt de savoir ce que ces nouvelles missions apportent à l’alternant.

Est-ce qu’il découvre une compétence ? Est-ce qu’il approfondit quelque chose qu’il connaît déjà ? Est-ce qu’il prend progressivement davantage de responsabilités ?

Si oui, le changement de projet peut être très formateur.

Vingt modules produits ne racontent pas toute l’histoire

À la fin d’une année, les chiffres sont tentants.

20 modules produits. 35 vidéos montées. 400 ressources migrées dans le LMS.

Cela donne une idée de ce qui a été réalisé. Pas forcément de ce qui a été appris.

Un alternant peut produire vingt modules en répétant vingt fois presque exactement la même opération. Un autre peut n’en concevoir que cinq, mais avoir dû analyser cinq besoins différents, défendre ses choix, tester ses productions, se tromper, recevoir des retours et recommencer.

Qui a le plus progressé ?

Impossible de le savoir en comptant les modules.

La répétition reste utile. Il faut pratiquer pour acquérir des automatismes. Mais une grande partie de l’apprentissage se passe aussi après la première version.

Un scénario est trop dense ? Pourquoi ?

Les apprenants ne comprennent pas une activité qui semblait pourtant évidente pendant la conception ? Qu’est-ce qui a été mal anticipé ?

Le module est techniquement réussi, mais le problème métier existe toujours ? Il faut peut-être revenir beaucoup plus loin dans le raisonnement.

Ces moments sont précieux. À condition qu’il y ait quelqu’un pour en parler avec l’alternant.

Le rôle de l’entreprise ne consiste donc pas à surveiller chaque clic ni à valider chaque écran. L’accompagnement peut évoluer avec le temps : davantage présent au début, puis progressivement plus léger à mesure que l’alternant prend ses marques.

Encore faut-il qu’une personne puisse faire des retours, expliquer certains choix et accepter aussi que tout ne soit pas parfait du premier coup.

Avant de recruter, une question assez simple

Au Bahut, nous échangeons régulièrement avec des entreprises dont le besoin ne rentre pas proprement dans une fiche de poste.

Ce n’est généralement pas très grave.

Un LMS à faire évoluer peut devenir une mission d’alternance. Une offre de formation présentielle à digitaliser aussi. Une bibliothèque entière de contenus à reprendre, pourquoi pas. Même un sujet encore assez exploratoire autour de l’IA peut offrir beaucoup de matière.

Le plus intéressant n’est pas seulement de lister ce que l’alternant pourra produire pendant son année.

Essayons plutôt de regarder ce qu’il pourra apprendre en le produisant.

Cela change légèrement la question posée au moment du recrutement.

Au lieu de : « Qu’est-ce qu’on va pouvoir lui faire faire ? », on peut essayer : « Qu’est-ce qu’on pourrait lui apprendre à faire chez nous ? »

Si la réponse fait apparaître de vrais projets, plusieurs compétences à développer, une autonomie qui peut progresser et quelqu’un disponible pour accompagner cette progression, le besoin de l’entreprise commence à ressembler à une vraie mission d’alternance.

Et c’est généralement un bien meilleur point de départ qu’une fiche de poste remplie de vingt-cinq missions.

Vous avez un projet de digital learning, mais vous ne savez pas encore s’il peut devenir une mission d’alternance ?
Le Bahut peut vous aider à clarifier votre besoin et à identifier les compétences qu’un alternant pourrait progressivement développer à vos côtés.